de sede0202 » 04/03/2007 19:12
Desi poate fi obositor, postez in acest mesaj cursul de Psihologia educatiei pentru colegii care nu au acces la el desi au platit taxele impuse pentru aceasta disciplina.- PSIHOLOGIA EDUCATIEICURS -
1. Specificul studiului psihologiei educaţiei. Statutul epistemologic al psihologiei educaţiei. Priorităţi ale studiului psihologiei educaţiei.
2. Problematica dezvoltării psihice şi educabilitatea. Periodizarea dezvoltării psihice.
3. Dezvoltarea cognitivă şi educaţia.
4. Dezvoltarea afectivă şi educaţia.
5. Dezvoltarea socio-morală şi educaţia.
6. Formarea şi dezvoltarea personalităţii. Delimitări conceptuale.
Structura personalităţii şi posibilităţile de influenţare educativă.
Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală.
7. Elemente de psihologia învăţării. Caracteristicile învăţării.
Condiţiile învăţării. Învăţarea eficientă şi deplină. Metode de învăţare eficientă şi rapidă.
8. Succesul şi insuccesul şcolar şi social. Delimitări conceptuale.
Factorii care modelează succesul şcolar. Modalităţi de evaluare şi prevenire a insuccesului şcolar. Devianţa comportamentală – soluţii educative.
9. Dimensiuni psihologice ale activităţii profesorului.
Competenţa profesională şi personalitatea profesorului.
Rolurile profesorului. Stilul profesorului şi relevanţa educativă
10. Orientarea carierei şi metode de cunoaştere psihologică a elevilor. Necesitatea orientării carierei elevilor. Metode de cunoaştere psihologică a elevilor.
1. SPECIFICUL STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI. PRIORITĂŢI ALE STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
Concepte cheie
psihologie, fenomene psihice, comportament, psihic, educaţie, psihologia educaţiei.
1.1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
PSIHOLOGIA (din grecescul psyche = suflet şi logos = ştiinţă) se afirmă ca ştiinţa centrală despre om şi relaţiile interumane, studiind fenomenele psihice şi urmărind descrierea şi explicarea lor prin intermediul unui ansamblu de legi şi modalităţi determinative. Altfel spus, psihologia se ocupă cu descrierea şi clasificarea proceselor, stărilor, trăsăturilor şi caracteristicilor psihice, cu studiul dezvoltării specifice ce le caracterizează în diferite condiţii, cu extragerea legilor activităţii psihice şi ale psihismului, în vederea înţelegerii şi folosirii lor în practica oricăror activităţi umane.
Psihologia vizează atât interioritatea, cât şi exterioritatea umană. Pe de o parte, fenomenele psihice se manifestă în interior, ca fapte subiective, putând avea formă de procese psihice, activităţi psihice, trăsături psihice sau condiţii reglatorii pentru activităţile psihice, aşa cum rezultă din schema de mai jos. Pe de altă parte ele se desfăşoară în exterior, prin intermediul comportamentelor şi conduitelor (ca ansamblu de comportamente, operaţii şi acţiuni convergente aceleaşi motivaţii).
Comportamentul grupează ansamblul reacţiilor şi acţiunilor ce pot fi observate în exterior. El este oglinda vieţii psihice, latura manifestă extrinsecă a acesteia.
Între activitatea internă, subiectivă (viaţa psihică) şi activitatea externă, observabilă sunt raporturi de interacţiune, interdependenţă şi intercondiţionare reciprocă. Ele formează activitatea psiho-comportamentală ce se întemeiază pe experienţa acumulată de subiect şi este condiţionată de resursele, posibilităţile şi caracteristicile acestuia.
Psihismul se exprimă prin comportamente şi stări subiective, trăiri interioare şi constituie substratul tuturor schimbărilor ce au loc în conduitele şi conştiinţa omului, iar activitatea nervoasă superioară constituie substratul lui material.
I. Procese psihice →Cognitive → Superioare (primare) → Senzaţii
→ Percepţii
→Reprezentări
Logice (superioare) → Gândire
→ Memorie
→ Imaginaţie
→Afective → Dispoziţii afective
→ Afecte
→ Emoţii
→ Sentimente
→ Pasiuni
→Volitive (voinţa)
II. Activităţi psihice → Comunicare
→ Joc
→Învăţare
Muncă
Condiţii stimulatoare şi facilitatoare pentru activitate →Motivaţie
→ Atenţie
→Deprinderi
III. Însuşiri psihice de personalitate →Temperament
→Aptitudini
→Caracter
Clasificarea fenomenelor psihice
În ansamblu, domeniul psihologiei circumscrie: fenomenele subiective / psihice; desfăşurările comportamentale; activitatea umană, considerată în unitatea dintre latura internă şi cea externă; sistemul personalităţii, cu trăsăturile, structurile şi particularităţile acesteia.
Educaţia (din latinescul educo / educere = creştere, hrănire, cultivare) este o activitate complexă, ce se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni interpersonale şi sociale, în vederea transformării individului într-o personalitate activă, creatoare, liberă şi autonomă. Acest proces de formare şi dezvoltare a personalităţii umane este compatibil cu modelul axiologic al comunităţii şi societăţii care-l promovează.
1.2. PRIORITĂŢI ALE STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
Urmărind optimizarea instruirii şi educaţiei, psihologia educaţiei este o ramură aplicativă a psihologiei, pe lângă multe altele cum ar fi: psihologia muncii, psihologia medicală, psihologia judiciară, psihologia sportului, etc. Toate urmăresc ca, pe baza unor cercetări psihologice să se amelioreze o activitate sau alta. Ca ramură a psihologiei, psihologia educaţiei ocupă un loc important în domeniul mai larg al cunoştinţelor psihologice fundamentale şi aplicativ-practice, precum şi în sistemul ştiinţelor care se ocupă de educaţie: psihologia generală, psihologia copilului, psihologia dezvoltării, psihologia patologică, sociologie, pedagogie, ştiinţele comunicării etc.
Psihologia educaţiei studiază o multitudine de fenomene, activităţi, relaţii, legităţi, precum: legile ce guvernează activităţile psihocomportamentale şi psihologia socială a indivizilor supuşi influenţelor educaţiei; dezvoltarea psihismului de-a lungul diferitelor stadii de vârstă (şi în special la vârsta şcolară) şi factorii dezvoltării psihice; fundamentele psihologice ale instruirii şi educaţiei (modul în care se dobândesc cunoştinţele, se formează trăsăturile de personalitate, se construiesc abilităţile); bazele psihologice ale selectării şi utilizării metodelor de intervenţie asupra individului (metode de predare-învăţare-evaluare); aspectele subiective ale unor fenomene cu conotaţii pozitive sau negative în viaţa individului (succesul sau insuccesul şcolar şi social); dimensiunile psihologice ale agenţilor implicaţi în activităţile instructiv-educative (relaţiile dintre educat şi educator, elemente de psihologie a grupului, climatul educativ, etc.); relaţiile dintre diverse variabile educaţionale (formele de educaţie socio-profesională, condiţiile exterioare ale procesului educaţional, etc).
În consecinţă, psihologia educaţiei contribuie hotărâtor la pregătirea psihologică a profesorilor, aducând soluţii practice în rezolvarea unor probleme educative. Din punct de vedere practic, cunoştinţele acumulate de psihologia educaţiei sunt preţioase pentru toţi cei implicaţi în actul educativ şi oricine este supus influentelor educative şi exercită asemenea influenţe. Necesitatea cunoaşterii psihologice derivă din aceea că actul de instruire şi de educaţie trebuie să se adapteze la situaţii infinit de variate, dată fiind diversitatea aptitudinilor, atitudinilor şi aspiraţiilor individului.
1.1. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
1.2. PRIORITĂŢI ALE STUDIULUI PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
2. PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII PSIHICE ŞI EDUCABILITATEA. PERIODIZAREA DEZVOLTĂRII PSIHICE.
2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
2.2. FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE - EREDITATEA, MEDIUL, EDUCAŢIA
2.3. PERIODIZAREA DEZVOLTĂRII PSIHICE
Concepte cheie
dezvoltare, dezvoltare psihică, educabilitate, ereditate, mediu, educaţie, dezvoltare cognitivă, dezvoltare afectivă, dezvoltare socio-morală
2.1. PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII ŞI EDUCABILITATEA
Dezvoltarea este o noţiune foarte generală, care desemnează totalitatea proceselor de transformare prin care trec organismele vii sau instituţiile sociale (societate, cultură, economie etc); ea presupune trecerea de la simplu la complex, printr-o succesiune de stadii, fiecare dintre acestea având un specific cantitativ şi calitativ propriu.
Dezvoltarea fiinţelor umane se desfăşoară pe mai multe planuri: biologic, care implică creşterea şi maturizarea fizică (somatică), morfologică şi biochimică a diferitelor componente ale organismului; psihic, care presupune formarea şi perfecţionarea diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice în cursul ontogenezei (evoluţia individuală); social, care se referă la formarea şi reglarea conduitei (comportamentelor) în conformitate cu modelele şi normele sociale.
Creşterea reprezintă o dimensiune a dezvoltării în sens cantitativ. Procesul complementar este cel de maturizare care exprimă atingerea gradului de dezvoltare completă a unor funcţii ale organelor interne sau a unor fenomene psihice.
Dezvoltarea psihică reprezintă procesul de formare a unor seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice şi, totodată, procesul de însuşire şi restructurare continuă a acestora.
Educabilitatea reprezintă problematica generală a dezvoltării psihice, putând fi definită drept capacitate şi disponibilitate a omului de a recepta influenţele externe, sau ca potenţare a capacităţii omului de a fi receptiv la educaţie. Ea presupune abordarea a ceea ce este cunoscut ca fiind factorii dezvoltării psihice şi a importanţei fiecăruia dintre aceşti factori – ereditatea, mediul şi educaţia în dezvoltarea ontogenetică. De-a lungul timpului cercetările asupra rolului acestor factori au diferenţiat trei concepţii privind educabilitatea:
• Teoria ereditaristă susţine ideea determinismului biologic, ereditar în dezvoltarea fiinţei umane; premisa de la care se porneşte este că dezvoltarea psihică este un “dat” ce urmează a se desfăşura conform programului ereditar.
• Teoria ambientalistă susţine determinismul social; potrivit acesteia, mediul are putere absolută asupra individului uman, el generând structura şi conţinutul vieţii psihice.
• Teoria dublei determinări (interacţionistă) susţine ideea că interacţiunea între factorii ereditari şi cei socio-culturali generează un context situaţional care conduce la evoluţia individului; ereditatea oferă un potenţial care nu se manifestă în lipsa condiţiilor de mediu favorabile, la care se adaugă liberul arbitru.
Cercetările recente confirmă perspectiva interacţionistă, aşa cum
poate fi remarcat în continuare.
2.2. FACTORII DEZVOLTARII PSIHICE
EREDITATEA reprezintă însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta, de la înaintaşi la urmaşi, mesajele de specificitate (însuşiri stabile ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Categoriile de însuşiri care se moştenesc, datorită mecanismelor eredităţii, sunt: însuşiri comune pentru toată specia umană (organizarea corporală, tipurile de organe, sisteme şi aparate anatomice, trebuinţele fundamentale pentru viaţă – hrană, aer, apă etc, reflexele necondiţionate); însuşiri individuale fizice (masa corporală, conformaţia corporală şi a feţei, pigmentarea pielii, culoarea ochilor şi a părului, pilozitatea), biochimice (grupa sanguină, structura celulelor, particularităţile metabolice), funcţionale şi psihice (particularităţile sistemului nervos, particularităţile perceptive-senzoriale, predispoziţii care intră în structura aptitudinilor).
Importanţa eredităţii în dezvoltarea psihică poate fi sintetizată în câteva aspecte:
► Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi (de exemplu, structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, în funcţie de ocaziile oferite de mediu şi/sau educaţie);
► Diversitatea psihologică umană are o rădăcină ereditară, dar nu se reduce la aceasta;
► Rolul eredităţii se exprimă diferit în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (precum temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), altele mai puţin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul);
► Rolul eredităţii nu este constant în viaţa individului: este mai ridicat la începutul şi spre sfârşitul vieţii.
► Ereditatea oferă premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, numite perioade sensibile sau critice; anticiparea forţată sau pierderea acestor perioade pot avea consecinţe negative asupra dezvoltării normale a unor aspecte ale vieţii psihice (cum ar fi, de exemplu, învăţarea mersului sau a limbajului).
MEDIUL, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor naturale şi sociale, materiale şi culturale cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul evoluţiei sale.
Factorii de mediu care influenţează dezvoltarea pot fi: interni (factorii biologici care influenţează dezvoltarea fătului în cele 9 luni de viaţă intrauterină, condiţiile de hrană şi căldură în mediul intrauterin) şi externi. Cei externi, la rândul lor, pot fi: fizici (condiţii climaterice, geografice, floră şi faună, calitatea alimentaţiei şi aerului) şi sociali (neorganizaţi sau spontani şi organizaţi: socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali, socioafectivi etc.).
În ceea ce priveşte rolul mediului în dezvoltarea psihică a individului, subliniem aspectele cele mai importante:
► Mediul reprezintă factorul care transformă potenţialul ereditar în componentă psihică reală;
► Mediul umanizează fiinţa şi funcţiile sale biologice;
► Mediul nu acţionează direct asupra dezvoltării, ci oferă circumstanţele şi oportunităţile pentru dezvoltare (împrejurările şi condiţiile de viaţă, informaţiile şi modelele de conduită, prilejurile de comunicare şi schimburile afective cu ceilalţi semeni).
► În dezvoltarea psihică a individului, importantă nu este doar simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci, îndeosebi, măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre aceşti factori şi individ.
► Acţiunea factorilor de mediu poate fi simultană sau succesivă, astfel că interacţiunea lor poate genera două categorii de consecinţe: o dezvoltare fără probleme, dacă acţiunea acestor medii este convergentă şi pozitivă; blocaje majore în dezvoltare dacă acţiunea mediilor este divergentă (situaţia conflictului valoric între mediul familial şi cel şcolar).
Deoarece contribuţiile eredităţii şi mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesul dezvoltării depline a fiinţei umane este determinantă contribuţia singurului mediu cu valenţe exclusiv pozitive – mediul educaţional.
EDUCAŢIA reprezintă ansamblul activităţilor şi influenţelor pozitive, pe termen lung, care implică fiinţa umană ca factor al propriei sale deveniri:
► Educaţia proiectează dezvoltarea psihică şi asigură condiţiile realizării acestei proiectări;
► Educaţia este cea care asigură legătura între potenţialităţile de dezvoltare (date de ereditate) şi oferta de condiţii şi oportunităţi a mediului, selectând atât însuşirile determinate genetic, cât şi componentele de mediu care corespund obiectivelor educaţionale.
► Acţiunea educativă trebuie să armonizeze datele oferite de ereditate şi mediu, în mod creator şi adaptat fiecărui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece ceea ce s-a dovedit, într-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fi dăunător într-un alt moment sau pentru un alt individ.
► Deoarece dezvoltarea este un proces cu legităţi interne proprii, educaţia nu trebuie să exercite o presiune exterioară, coercitivă, asupra individului.
► Educaţia trebuie să fie stimulativă, în sensul că demersurile sale trebuie să fie cu un pas înainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea şi a ceea ce ştie individul, astfel încât să vină în întâmpinarea nevoilor şi cerinţelor individului (evitându-se suprasolicitarea sau subsolicitarea).
► Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total defavorabil).
► Într-o anumită măsură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea experienţelor de învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale individului şi un nivel superior al acestora.
În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având următoarele particularităţi: se sprijină pe ereditate, foloseşte datele oferite de mediu şi este dirijată de educaţie; se desfăşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie; este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea influenţelor externe; are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şi imprevizibilă; este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra întregii dezvoltări; este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări cantitative şi calitative specifice.
2.3. PERIODIZAREA DEZVOLTĂRII PSIHICE
Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ, care permit identificarea particularităţilor asemănătoare la indivizi aflaţi în aceeaşi perioadă de vârstă, precum şi particularităţile diferite la indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă. Relaţia între vârstă (exprimată prin conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi stadiul de dezvoltare psihică este una de corespondenţă relativă în sensul că schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce automat şi schimbarea vieţii psihice.
Etapele, ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice:
etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate componentele organismului, inclusiv elemente de natură psihică;
etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri de dezvoltare :
1. ciclul de creştere şi dezvoltare (o-25 ani) –se dezvoltă toate capacităţile fizice şi psihice specifice speciei umane;
2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) – capacităţile fizice şi psihice se manifestă deplin;
3. bătrâneţea (după 65ani)- capacităţile individului intră în declin.
Fiecare ciclu prezintă stadii de dezvoltare :
1. stadiul sugarului (primul an de viaţă) - se dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, etc., apar percepţiile, încep să fuincţioneze mecanismele verbale şi se structurează inteligenţa numită senzorio – motorie (Piaget);
2. stadiul antepreşcolar sau prima copilărie (1-3 ani) - achiziţii importante: vorbirea, mersul, se dezvoltă conştiinţa de sine;
3. stadiul preşcolarităţii sau a doua copilărie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvoltă procesele psihice complexe, se pun bazele dezvoltării personalităţii şi se dobândeşte capacitatea de autocontrol voluntar;
4. perioada şcolarităţii mici sau a treia copilărie (7 – 10 ani) - se pun bazele capacităţilor care asigură accesul la cunoaştere, cultură şi lumea socială;
5. perioada pubertăţii sau preadolescenţa (între 10 – 14 ani);
6. perioada adolescenţei (între 14 – 20 ani )
7. perioada postadolescenţei sau adoelscenţa târzie (între 20 şi 25 de ani)
8. stadiul tinereţii (între 24 şi 35 de ani) - se definitivează identitatea profesioanlă, socio-culturală, familială, etc.
9. stadiul vârstei adulte (35 – 65 ani) – puternică maturizare în viaţa psihică, în special în ce priveşte afectivitatea şi personalitatea;
10. stadiul de trecere (65-70 ani) – identitatea profesională a individului începe să se destrame (pensionarea), însă capacităţile fizice şi psihice sunt la un nivel bun;
11. prima bătrâneţe (70-80 ani)- capacităţile fizice şi psihice încep să scadă iar individul îşi restrânge sfera activităţilor şi a relaţiilor sociale;
12. a doua bătrâneţe (80 - 90 ani) – apare dependenţa de ceilalţi pentru satisfacerea nevoilor
13. marea bătrâneţe (după 90 ani).
Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de exemplu), unităţile de vârstă în care se concentrează diferenţele psihologice sunt mai mici şi se succed rapid. Cu cât dezvoltarea înaintează către vârstele mari, diferenţele sunt din ce în ce mai greu sesizabile şi mai puţin spectaculoase. Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie elemente de sprijin, de geneză pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice caracteristice următorului stadiu.
Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei paliere psihice reprezentative, astfel încât putem vorbi despre dezvoltare cognitivă, afectivă şi socio-morală.
3. Dezvoltarea cognitivă şi educaţia.
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI EDUCAŢIA
Dezvoltarea cognitivă se referă la liniile de evoluţie ale proceselor şi funcţiilor cognitive/intelectuale. Intelectul reprezintă totalitatea proceselor, funcţiilor şi activităţilor psihice care fac posibilă cunoaşterea, în timp ce inteligenţa este definită ca o aptitudine generală care face posibilă adaptarea la mediu în situaţii foarte variate (vezi unitatea de învăţare nr.3).
3.1. Caracteristici ale dezvoltării cognitive:
• în perioadele timpurii se realizează de jos în sus (gândirea se dezvoltă pornind de la procesele elementare) iar în perioadele de maturizare această dezvoltare se produce de sus în jos, respectiv procesele psihice complexe influenţând procesele elementare (ideile şi conceptele pot influenţa percepţiile modul de percepţie al realităţii) - conform psihologului rus L.S.Vîgotsky;
• are la bază trei procese (potrivit psihologului elveţian Jean Piaget): maturizarea (nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare până când, din punct de vedere genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea sau experienţa individului (pentru a trece într-un stadiu superior de dezvoltare activitatea trebuie să fie potrivită trebuinţelor şi să stimuleze dezvoltarea); moştenirea socială (individul observă şi preia de la alţii scheme pe care le consideră pozitive, fără a le fi trăit personal).
• ponderea celor trei categorii de influenţe diferă de la un stadiu la altul – în primele stadii, dezvoltarea este legată de realitatea fizică, iar în stadiile ulterioare operaţiile gândirii sunt dependente de cultură în mai mare măsură.
3.2. Stadiile dezvoltării cognitive
Fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale dispune de o structură proprie care include achiziţiile stadiului precedent şi conţine în sine premisa stadiului următor. Stadiile conturate de către Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltării cognitive:
1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implică o funcţie de adaptare practică şi de obţinere de către copil a unui succes concret, într-o împrejurare în care el se află în relaţie nemijlocită cu un obiect. În această perioadă se face trecerea de la reacţii primare care vizează propriul corp la reacţii secundare (aplicate obiectelor exterioare) şi apoi la constituirea schemelor de acţiune mai largă, aplicate obiectelor exterioare. Astfel orientarea în ambianţă devine mai obiectivă, copilul subordonând mijloacele scopurilor.
2. Stadiul pre-operaţional (între 2 şi 7 ani) reprezintă un salt substanţial în dezvoltarea cognitivă datorită dezvoltării limbajului, care permite trecerea de la percepţii la reprezentări prin substituirea unei acţiuni motorii cu acte simbolice; gândirea rămâne egocentrică şi legată de concret.
3. Stadiul operaţiilor concrete (între 7 şi 12 ani) se caracterizează prin posibilitatea conceptualizărilor şi coordonărilor de concepte; se dezvoltă noi abilităţi ce include acţiuni reversibile (capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operaţie la alta; se realizează surprinderea invarianţei (adică a ceea ce este constant şi identic în lucruri) iar rezolvarea de probleme este mai puţin restricţionată de egocentrism.
4. Stadiul operaţiilor formale (după 11 ani) este perioada în care devine posibilă gândirea abstractă, eliberată de concret; cea mai semnificativă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi rezolvate prin folosirea sistematică a experimentării.
Deşi dominant, modelului dezvoltării intelectului elaborat de Piaget îi sunt aduse importante observaţii critice, esenţa acestora reprezentând-o faptul că este respinsă ideea copilului ca simplu receptor de informaţii din mediu. Modelul neopiagetian flexibilizează stadialitatea piagetiană, explicând diferenţele prin posibilităţile copilului de a explora un domeniu sau altul (funcţie de context socio-cultural şi interese) sau de a rezolva probleme (capacitatea memoriei de lucru).
3.3. Corolare educative ale dezvoltării cognitive:
Copiii nu ating stadiile de dezvoltare intelectuală în acelaşi timp, progresul acestora depinzând de o serie de factori culturali, situaţionali şi personali – de aici importanţa cunoaşterii caracteristicilor cognitive ale elevilor şi importanţa programelor educaţionale de tratare diferenţiată.
Interacţiunea socială are o puternică influenţă asupra dezvoltării cognitive: dezvoltarea intelectuală în preşcolaritate este mai productivă dacă are loc în grupurile de copii decât în mijlocul adulţilor (exemplul dezvoltării limbajului).
Relevanta experienţei personale pentru dezvoltarea intelectuală impune asigurarea participării active al elevului în organizarea experienţelor educaţionale.
Crearea situaţiilor care generează conflicte cognitive (discordanţe între ceea ce se cunoaşte şi ceea ce se impune pentru a răspunde la stimulul) reprezintă tehnici eficiente în dezvoltarea cognitivă.
Strategiile de dezvoltare cognitivă ar trebui să pornească de la identificarea atitudinii mediului din proximitatea copilului faţă de învăţare.
Formalizarea activităţilor de iniţiere în scris, citit şi aritmetică în perioada preşcolară conduce la inhibarea creativităţii copiilor.
Caracterul concret al gândirii implică faptul că preşcolarii şi şcolarii mici au nevoie ca experienţele educaţionale să conţină demonstraţii şi reprezentări fizice.
Atingerea stadiului gândirii formale reprezintă o condiţie necesară dar nu suficientă pentru dezvoltarea raţionamentului moral (de aici decalajul posibil şi frecvent între dezvoltarea cognitivă şi cea socio-morală a unui individ).
4. Dezvoltarea afectivă şi educaţia.
DEZVOLTAREA AFECTIVĂ ŞI EDUCAŢIA
Dezvoltarea afectivă are în vedere modul în care se formează şi evoluează, de-a lungul vârstelor, procesele afective (emoţionale).
Afectivitatea (emoţionalitatea sau procesele afective sau procesele emoţionale) reprezintă fenomene psihice care exprimă, sub forma trăirilor, relaţiile dintre subiect şi lumea sa. Afectivitatea este o vibraţie organică, psihică şi comportamentală, care asigură tensiunea întregului organism şi care are efecte de atracţie sau respingere faţă de obiecte, fenomene, persoane. Procesele afective se află în relaţii de interdependenţă cu toate celelalte procese psihice, fiind o componentă infrastructurală a psihismului.
4.1. Clasificarea proceselor afective
În funcţie de criterii precum: proprietăţile de care dispun, gradul de conştientizare şi sursă, procesele afective pot fi clasificate astfel:
• Procese afective primare, care au un caracter elementar, spontan şi sunt slab organizate. În această categorie se înscriu: trăirile afective de provenienţă organică (de exemplu, în bolile gastrice apar stări de proastă dispoziţie); afectele - forme primitive şi impulsive, intense, de scurtă durată, uneori necontrolate (ex. spaima, accesele de plâns sau râsul zgomotos);
• Procesele afective complexe, care se caracterizează printr-un grad mai mare de conştientizare şi intelectualizare şi cuprind: emoţiile -forme afective de scurtă durată, intense, cu caracter situativ (bucurie, tristeţe, antipatie, speranţă, plăcere etc); emoţiile superioare, legate de activitatea pe care o desfăşoară individul; dispoziţiile afective, care sunt stări difuze, fără o orientare precisă, cu intensitate variabilă.
• Procesele afective superioare, caracterizate printr-o mare restructurare şi raportare valorică la nivel de personalitate, cuprind: sentimentele, care sunt trăiri afective intense, de lungă durată, relativ stabile; pasiunile, care sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate şi generalitate de nivel superior, antrenând întreaga personalitate.
Un aspect important al proceselor afective, cu rol major în educaţie, îl constituie expresivitatea, respectiv capacitatea acestora de a se exterioriza prin intermediul unor semne – expresiile emoţionale (mimica, pantomimica, modificările de natură vegetativă, schimbarea vocii). Expresiile emoţionale se corelează şi se subordonează stărilor afective, dând naştere conduitei emoţional-expresive sau limbajului afectiv cu rol important în modelarea conduitei globale a individului.
4.2. Funcţiile proceselor afective:
susţin energetic activitatea (procesele afective potenţează şi condiţionează acţiunea individului);
prin expresiile emoţionale au o funcţie adaptativă, în sensul de reglare şi organizare superioară a conduitei (în cazul trăirilor afective de intensitate normală şi medie);
trăirile afective foarte intense (în situaţii noi, neobişnuite) şi pot dezorganiza conduita.
4.3. Stadiile proceselor afective
Pornind de la teoria piagetiană asupra dezvoltării afective potrivit căreia exista o corelaţie între dezvoltarea afectivă, cognitivă şi sociomorală, psihologul Henryi Dupont identifică şase stadii în dezvoltarea afectivă a individului:
1. Stadiul egocentric impersonal (0- 4/5 ani) - caracterizat prin dorinţa copilului de a căuta plăcerea şi de a evita durerea, fapt ce condiţionează apropierea copilului de celelalte persoane;
2. Stadiul heteronom (4/5ani –6/7ani) - caracterizat prin dominanţa adultului (afectivitate de dependenţă), stări puternice de frică, bucurie, supărare şi oportunism (Ego puternic).
3. Stadiul interpersonal (7/8ani -14/15 ani)- caracterizat prin influenţa anturajului şi investiţia afectivă în prieteni, prin sociabilitate, apariţia conflictului real interpersonal, sentimentul de reciprocitate şi iniţierea discuţiei cu Sine.
4. Stadiul psihologic personal (14/15 ani - sfârşitul adolescenţei) - caracterizat acomodare la realitate şi pendulare între conflict şi echilibru afectiv.
5. Stadiul autonom (atins de relativ puţini tineri) - caracterizat prin implicarea responsabilităţii pentru anumite standarde;
6. Stadiul integrităţii – caracterizat prin investiţia în sfera idealurilor şi a valorilor.
Studii recente asupra importanţei emoţiilor şi sentimentelor în dezvoltarea individului au evidentiat existenţa inteligenţei emoţionale (EQ), concept care, potrivit lui Daniel Goleman include capacitatea de autocontrol, perseverenţa, capacitatea de automotivare şi empatia, aptitudine care poate fi dezvoltată.
4.4. Corolare educative ale dezvoltării afective
Educaţia în sfera afectivităţii trebuie să ţină seama de distincţia existentă între maturitatea emoţională, vârsta afectivă şi vârsta cronologică.
Modalităţile de relaţionare dintre mamă şi copil modelează construcţia afectivă viitoare a copilului, în funcţie de modul în care mama ştie să răspundă nevoilor de securitate şi afectivitate ale copilului.
Este important să se evite condiţionările negative în copilăria timpurie, acestea putând conduce la timiditate, izolare şi suspiciune.
Eficienţa metodei pedagogice în afectivitate este dată de cel ce o aplică.
Pentru dezvoltarea afectiva este foarte importantă diversificarea repertoriului emoţional (copilul trebuie să lăsat să trăiască şi să manifeste cât mai multe tipuri de emoţii) şi promovate trăirile acceptabile din punct de vedere social.
Comportamentul afectiv la copilului este influenţat interpretările şi evaluările făcute în familie asupra sentimentelor şi emoţiilor copilului; de aceea profesorul trebuie să cunoască acest model şi să acţioneze în consecinţă.
Pentru dezvoltarea unor sentimente pozitive faţă de învăţare este importantă crearea unui climat emoţional relaxat şi pozitiv în familie şi şcoală, inclusiv în situaţiile de evaluare.
5. Dezvoltarea socio-morală şi educaţia.
DEZVOLTAREA SOCIO-MORALĂ ŞI EDUCAŢIA
Din punct de vedere psihologic, evoluţia şi educaţia socio-morală trebuie analizată prin raportarea la aspecte de ordin etic si social, de unde rezultă faptul ca educaţia morală are în vedere organizarea, planificarea şi favorizarea deliberată a formării conştiinţei, atitudinilor şi comportamentelor morale. Adaptarea morală depinde de capacitatea de discernământ, de judecata morală şi de capacitatea de interiorizare a regulilor morale, direct legate de reacţiile anturajului, de contextele şi de sancţiunile sociale.
Studiind structurile morale în relaţie cu cele afective, Jean Piaget afirma că individul trece de la o morală obiectivă la o morală subiectivă (sau la o morală individuală) care presupune cunoaşterea şi asimilarea moralei sociale, în acest fel valorile sociale devenind un model de a evolua şi de a acţiona individual.
5.1. Stadiile dezvoltării judecăţii morale
Lawrence Kohlberg (1976) a identificat trei niveluri de evoluţie a judecăţilor morale, fiecare cu câte două stadii distincte.
1. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 ani - 9/10 ani) – în care copiii sunt în afara problemelor morale:
(a) stadiul moralei ascultării, caracterizat printr-o conduită de evitare a pedepsei şi de supunerea la normă (“este bun tot ceea ce nu conduce la pedeapsă”);
(b) stadiul moralei hedonismului instrumental naiv, în care comportamentul copilului se orientează în funcţie de recompense (“este bun tot ceea ce este răsplătit, ceea ce creează plăcere”).
2. Nivelul moralei convenţionale (10ani-13ani), în care conformarea la normele exterioare şi rolurile sociale ale copilului sunt condiţionate de anturaj (în special de către familie) iar scopul este obţinerea unui “statut bun”:
(c) stadiul moralei bunelor relaţii, perioadă în care comportamentul moral este orientat astfel încât să se obţină aprobarea celorlalţi şi să fie evitată dezaprobarea;
(d) stadiul moralei legii şi ordinii, perioadă în care apare comportamentul moral de menţinerea a autorităţii recunoscute.
3. Nivelul autonomiei morale sau al moralei principiilor (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată), caracterizat prin acceptarea normei ca o modalitate de identificare cu grupul de apartenenţă:
(e) stadiul moralei contractuale, în care norma morală este înţeleasă ca o consecinţă a unei decizii stabilite mutual; se acceptă ca norma să poată fi schimbată pe considerente raţionale, în funcţie de utilitatea ei.
(f) stadiul moralei principiilor individuale de conduită, în care individul defineşte valorile morale în termeni proprii, structurându-şi propriul sistem de valori şi principii morale; se respectă o regulă morală pentru a evita autoblamarea.
5.2. Modelul dezvoltării personale şi sociale după Erik Erikson
Pornind de la premisa că dezvoltarea psihologică a individului depinde de relaţiile sociale specifice fiecărei etape de vârstă, Erik Erikson (1968) a stabilit opt stadii ale dezvoltării personale şi sociale ale individului. El consideră că, pe tot parcursul vieţii, există momente de conflict între posibilităţile de relaţionare ale individului şi cerinţele mediului social, astfel încât dezvoltarea dintr-un anumit stadiu depinde de succesul rezolvării conflictelor din stadiile anterioare.
1. În primul stadiu (primului an de viaţă) conflictul specific este încredere vs. neîncredere, iar rezultatul favorabil al acestei crize constă în încredere şi optimism. Satisfacerea nevoii de hrană, confort şi dragoste necondiţionată în acest an de către mamă şi cei care îngrijesc copilul va genera siguranţă şi încredere în cei din jur, precum şi premisele dezvoltării autonomiei în al doilea an de viaţă.
2. În al doilea stadiu (1an-3ani) conflictul specific este autonomie vs. dependenţă, iar rezultatul favorabil constă în autocontrolul şi capacitatea de adaptare a copilului. Supraprotecţia sau severitatea părinţilor creează la copii un simţ de slăbiciune şi incompetenţă, ceea ce conduce la ruşine şi îndoială în propriile capacităţi.
3. În al treilea stadiu (3ani-6ani) copilul se confruntă cu criza iniţiativă vs. vinovăţie, evoluând de la o formă simplă de autocontrol către abilitatea de a iniţia activităţi şi de a le realiza. Părinţii care descurajează sau pedepsesc încercările de iniţiativă ale copiilor îi fac să se simtă vinovaţi de îndemnurile naturale, în acest stadiu şi mai târziu în viaţă.
4. Al patrulea stadiu (6ani-12ani) este caracterizat de criza dorinţă de autocunoaştere vs. inferioritate. Însuşirea abilităţilor valorizate social – scrisul, cititul, dar şi asumarea cu succes a responsabilităţilor sau colaborarea cu alte persoane vor crea copilului sentimentul de competenţă; eşecurile, însă, pot duce la sentimente de inferioritate.
5. În al cincilea stadiu (12ani-18ani), criza identitate vs. confuzie are rolul major de a forma identitatea şi imaginea de sine. Este o perioadă de îndoieli şi experimentare a posibilelor roluri sociale iar rezolvarea favorabilă din acest stadiu presupune dobândirea identităţii (identitate sexuală, orientare profesională şi perspectivă ideologică asupra lumii), câştigarea unui sine consistent şi a unui set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori în diferite arii ale vieţii.
6. Al şaselea stadiu (18ani-40ani), caracterizat de opoziţia intimitate vs. izolare, presupune exercitarea unei profesii şi implicarea în relaţii intime. Dobândirea unei identităţi mulţumitoare în stadiul anterior îl pregăteşte pe tânăr pentru intimitate; în caz contrar va avea dificultăţi de stabilire a unei relaţii intime, satisfăcătoare de ambele părţi, fiind prea preocupat de sine.
7. În al şaptelea stadiu (între 40 şi 65ani), criza specifică este productivitate vs. autorealizare. Perioada reprezintă apogeul carierei profesionale, de trăire a sentimentelor de satisfacţie (legate de posibilitatea de a-şi ajuta copiii să devină adulţi), de valorizare a contribuţiei şi poziţiei sociale sau/şi de conştientizare a neîmplinirilor sau eşecurilor în atingerea obiectivelor propuse în tinereţe.
8. Ultimul stadiu, marcat de conflictul integritate vs. disperare, este determinat de modul în care persoana înfruntă sfârşitul vieţii. În cazul în care persoana trece cu succes prin stadiile anterioare, va avea un sentiment de împlinire şi integritate, dar dacă priveşte în urmă cu regret; dacă vede trecutul ca pe un şir de oportunităţi pierdute şi eşecuri, ultimii ani de viaţă vor fi marcaţi de disperare.
5.3. Corolare educative ale dezvoltării socio-morale
Momentele critice în dezvoltarea sociomorală apar în jurul vârstelor de 6 ani, 10 ani şi 16 ani. Dintre acestea, perioada preşcolara reprezintă una dintre cele mai sensibile pentru strategiile de formare.
Stilul conduitelor morale ale părinţilor creează diferenţe evidente în dezvoltarea sociomorală a copiilor; părinţii care explică situaţiile morale şi sancţiunile negative sau pozitive pe care le aplică, determină la aceştia o mai mare capacitate de a rezista tentaţiilor.
Regulile morale se conturează mai slab la copiii ce vin din medii dezorganizate, la copii neglijaţi şi la copiii supuşi unor influenţe contradictorii (cazul copiilor răsfăţaţi).
În jurul vârstei de 6/7 ani apar conduitele morale critice cum minciuna, furtul, lenea, vagabondajul. Foarte important în alegerea strategiei de rezolvare a acestor probleme este cunoaşterea substratului motivaţional al acestor conduite (intenţii agresive, de apărare sau din motive compensatorii).
Sentimentul de vinovăţie dezvoltat în sens echilibrat poate constitui un fenomen de autoreglare în dezvoltarea sociomorală.
Oportunităţile existente pentru exersarea şi formarea rolurilor sociale într-o varietate mare constituie factor important în învăţarea morală.
6. Formarea şi dezvoltarea personalităţii. Delimitări conceptuale.
Structura personalităţii şi posibilităţile de influenţare educativă.
Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală.
CONCEPTE CHEIE
personalitate, unitate bio-psiho-socială, individ, individualitate, persoană, temperament, caracter, atitudini, obişnuinţe, prejudecăţi, aptitudini, creativitate
6.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Pentru a desemna realitatea umană se folosesc diverşi termeni:
Individul este o unitate vie, indivizibilă, orice organism viu, inclusiv omul, şi se referă la ansamblul însuşirilor biologice. Individualitatea reprezintă individul luat în ansamblul proprietăţilor sale distincte şi originale. Persoana desemnează individualitatea în plan psihosocial, cea care se află într-o reţea de relaţii interpersonale, cu acele caracteristici care-i dau identitate socială. Personajul este aspectul dinamic al persoanei care joacă un rol în împrejurări concrete, reprezintă multiplicări ale unei persoane în funcţie de situaţie. Situarea persoanei la un înalt nivel de performanţă şi relevanţă socială marchează transformarea personajului în personalitate publică şi implicit în model de referinţă valorică pentru ceilalţi.
Personalitatea defineşte individul uman considerat ca o unitate bio-psiho-socială şi culturală; este o rezultantă a factorilor biologici-ereditari, a factorilor care ţin de dezvoltarea psihoindividuală, a factorilor culturali şi sociali. Acest concept cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor şi valorilor de care dispune o persoană.
Criteriul suprem al unei personalităţi îl constituie conştiinţa propriei individualităţi şi măsura în care individul se integrează în viaţa unui grup social. Personalitatea reflectă sistemul relaţiilor sociale în care ea se formează dar nu este rezultatul determinării sociale, ci este, în sine, un element activ de determinare şi modelare a mediului social; este întotdeauna unică, originală şi irepetabilă deoarece fiecare porneşte de la o zestre ereditară unică şi suportă pe parcursul dezvoltării individuale influenţe de mediu şi educaţie unice.
Pornind de la asemănările existente între oameni se vorbeşte despre tipologii sau arhetipuri umane. Curentul numit psihanaliză culturalistă, interesat de inserarea personalităţii umane într-un context social, utilizează adesea conceptul introdus de A. Kardiner, personalitate de bază, pentru a desemna acele caracteristici împărtăşite de majoritatea membrilor unei societăţi, ca rezultat al experienţelor timpurii pe care ei le au în comun.
Referindu-se însă la deosebiri, literatura de specialitate propune termenul de trăsături de personalitate care desemnează ceea ce este constant, invariabil şi caracteristic la nivelul conduitei subiectului. Trăsăturile de personalitate au unele caracteristici:
• Sunt formaţiuni sintetice, în sensul că reunesc diferite funcţii şi procese psihice.
• Dispun de o relativă stabilitate, adică se manifestă constant în conduită, neputând fi modificate radical de situaţii accidentale.
• Tind spre generalitate şi îl caracterizează pe om în ansamblul lui.
• Dispun totuşi de o oarecare plasticitate, putându-se restructura şi perfecţiona sub impactul condiţiilor de mediu.
• Sunt caracteristici definitorii pentru insul respectiv, exprimând ceea ce are el esenţial şi general.
• Pe baza cunoaşterii lor se pot face previziuni asupra reacţiilor şi conduitei subiectului într-o situaţie dată.
Eu-l (Ego-ul) reprezintă nucleul central al personalităţii, acea parte de care suntem imediat conştienţi şi care asigură integrarea informaţiilor despre lume şi despre sine Eu-l apare astfel ca factor integrator al personalităţii şi se identifică cu însăşi fiinţa umană. În dezvoltarea sa, Eu-l se constituie succesiv de la Eu-l corporal, la Eu-l social şi la cel spiritual. Treptat, se dedublează în Eu-l activ, exprimat în comportamente exterioare ale individului (este însăşi afirmarea fiinţei umane) şi Eu-l pasiv, ce reprezintă esenţa propriei fiinţe şi se manifestă în interior.
În concluzie, putem afirma că personalitatea este un agregat de aptitudini şi atitudini ce are în centrul său Eul ca factor de integrare şi coordonare.
6.2. STRUCTURA PERSONALITĂŢII ŞI POSIBILITĂŢILE DE INFLUENŢARE EDUCATIVĂ
Componentele sau laturile personalităţii sunt:
• subsistemul de orientare (sistemele motivaţionale, aspiraţiile, interesele, idealurile de viaţă);
• subsistemul dinamico-energetic (reprezentat de temperament);
• subsistemul relaţional-valoric (reprezentat de caracter);
• subsistemul instrumental-operaţional (reprezentat de aptitudini).
TEMPERAMENTUL reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii, ansamblul trăsăturilor neurofiziologice ale unei persoane, care determină diferenţieri psihice interindividuale în cea ce priveşte, îndeosebi, capacitatea energetică şi dinamica comportamentală.
Temperamentul indică stilul, forma, modul de a fi şi a se comporta al cuiva („firea omului”). El este o caracteristică formală a personalităţii care îşi pune amprenta asupra modului în care sunt realizate diferite activităţi intelectuale, afective, volitive, etc.
Caracteristicile temperamentului: este o manifestare primordială a personalităţii (se constată încă de la naştere); este latura cu cea mai puternică înrădăcinare genetică, depinzând direct de forţa, mobilitatea şi echilibrul cu care se desfăşoară activitatea nervoasă superioară, precum şi de caracteristici somatice şi de regimul de funcţionare al organismului; este o modalitate foarte generală (se manifestă în orice activitate); este constant (nu se schimbă pe parcursul vieţii); este latura personalităţii cea mai uşor şi repede constatabilă, în special la vârstele mici.
Cele patru tipuri temperamentale, după o clasificare clasică, sunt: sangvinicul, care, din punctul de vedere al desfăşurării activităţii nervoase superioare, este puternic, echilibrat şi excitabil - se adaptează uşor la situaţiile noi, este stăpânit, are capacitate de efort susţinut şi de acţiune rapidă; este sociabil, comunicativ, stabil din punct de vedere afectiv; manifestă spirit de grup şi aptitudini de conducere; flegmaticul este puternic, echilibrat, inert - manifestă o oarecare lentoare în conduită, are rezistenţă crescută la stres şi mare stabilitate la nivelul deprinderilor; este controlat, calm, introvert şi pasiv din punct de vedere al iniţiativelor; colericul este puternic, neechilibrat, excitabil – manifestă rapiditate în mişcări şi în ritmul verbal; este inegal în manifestările afective şi în comportamente; impulsiv, uneori chiar agresiv, este instabil în interese, comunicativ şi optimist; melancolicul – prezintă o sensibilitate deosebită, lipsă de energie şi rezistenţă scăzută la stres; introvert şi instabil, este rigid, rezervat şi pesimist; este cel mai puţin sociabil dintre toate tipurile temperamentale.
Din punct de vedere educativ, cunoaşterea tipului temperamental şi a trăsăturilor temperamentale, reprezintă prima treaptă către modelarea personalităţii. Chiar dacă are o puternică înrădăcinare genetică, temperamentul poate fi modelat, în sensul potenţării şi valorizării unor trăsături şi al estompării sau compensării altora.
CARACTERUL constituie latura relaţional-valorică a personalităţii, un sistem de însuşiri şi atitudini specific individuale, cu semnificaţii sociale şi morale. El modelează maniera de raportare a individului la sine, la ceilalţi şi la activitate, reprezentând structura cea mai sintetică a personalităţii. Caracteristici:
Caracterul se formează şi se reorganizează în timpul vieţii, în cadrul relaţiilor sociale ale individului, prin intermediul activităţii practice pe care acesta o desfăşoară, având o constanţă relativă (şi nu maximă constanţă ca temperamentul).
Este alcătuit din însuşiri-valori, fiecare trăsătură caracterială variind între doi poli: valoare şi nonvaloare (de ex. disciplinat-nedisciplinat, egoist-altruist, cinstit-necinstit etc.).
Caracterul constituie o formaţiune superioară la structurarea căreia participă trebuinţele umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspiraţiile, interesele, idealul şi concepţia despre lume şi viaţă (formele şi structurile motivaţionale).
Componentele fundamentale ale caracterului sunt: atitudinea stabilă şi trăsătura voluntară.
În funcţie de domeniul în care se manifestă, atitudinile pot fi clasificate în: atitudinea faţă de ceilalţi oameni (se exprimă în trăsături de caracter cum ar fi: cooperarea, concilierea, altruismul, întrajutorarea.etc.), atitudinea faţă de sine (narcisism, demnitate, modestie, încredere în forţele proprii, devalorizare, egoism, etc.), atitudinea faţă de muncă (hărnicie, strădanie, interes pentru muncă, respect, etc.), atitudinea faţă de cultură, atitudinea faţă de natură, atitudinea faţă de societate (le integrează pe toate celelalte).
Latură de bază a caracterului şi totodată modalitatea principală de manifestare a acestuia, atitudinea este concepută ca o poziţie adoptată faţă de „ceva” sau „cineva”, manifestată printr-un mod specific de reacţie.
Majoritatea psihologilor descriu atitudinea în baza a trei componente:
• componenta afectivă – măsurabilă prin reacţii neurovegetative sau mărturii verbale despre stări emoţionale şi preferinţe evaluative;
• componenta cognitivă – măsurabilă prin percepţii şi mărturii verbale despre opinii şi credinţe, convingeri;
• componenta comportamentală – măsurabilă prin acţiunile deschise sau declaraţii privind comportamentul.
Trăsătura voluntară desemnează o însuşire de caracter ce rezultă în urma interacţiunilor individului cu mediul şi cu ceilalţi oameni şi caracterizează conduita individului în orice context de viaţă (tenacitate, perseverenţă, ambiţie, lăcomie, bunătate, răutate etc.). Atitudinile şi calităţile de voinţă asociate lor prezintă o organizare sistemică, între ele existând corelaţii şi interdependenţe. Se poate imagina astfel, o piramidă a atitudinilor diferită de la un individ la altul. Caracterologul american Gordon Allport arată că toate trăsăturile de caracter pot fi ierarhizate, unele fiind dominante iar altele subordonate. A cunoaşte pe cineva înseamnă a-i determina trăsăturile caracteriale cardinale.
Ansamblul de atitudini şi structuri caracteriale formează profilul psihomoral al fiecărui individ. Profilul psihomoral al individului dobândeşte în timp o serie de particularităţi structurale: unitatea (stabilitate în faţa schimbărilor), expresivitatea (nota specifică impusă de trăsăturile cardinale), originalitatea (modul particular de îmbinare şi organizare a trăsăturilor caracteriale), tăria (forţa de menţinere a integrităţii), bogăţia (multitudinea trăsăturilor de caracter), plasticitatea (restructurarea unor elemente ale caracterului în raport cu noile cerinţe impuse subiectului).
În formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor culturale de comportament prin care se constituie deprinderi socio-morale şi se aderă la tabele de valori pe care le cultivă societatea. Existenţa unor atitudini indezirabile pune problema posibilităţii schimbării acestora şi a puterii influenţei educaţionale. Pornind de la perspectiva tridimensională asupra structurii atitudinilor rezultă că strategiile educative de schimbare atitudinală trebuie să ţină cont de procesele şi mecanismele psihologice subiacente:
între inducţia influenţei sociale şi efectele ei intervin o serie de procese cognitive de mediere; rezultă că modificarea atitudinilor este un proces de învăţare motivat dependent de trei factori: atenţia, înţelegerea mesajului şi acceptarea lui (modelul Hovland-Janis-Kelly, 1953).
modificarea iniţială a comportamentului (deseori nesemnificativă) declanşează procesele psihologice ale schimbării mai profunde (de atitudine);
inducerea unei stări de teamă poate bloca total capacitatea individului de a se adapta, putând duce le reacţii de evitare sau respingerea a mesajului educaţional.
nu se poate obţine o schimbare veritabilă şi de durată fără a produce un conflict la receptorul mesajului (o divergenţă între comportamentul propriu şi cel care i se propune), conform teoriei conflictelor.
APTITUDINILE reprezintă latura instrumental-operaţională a personalităţii şi exprimă operaţii organizate în sistem, superior dezvoltate, ce contribuie la obţinerea unor performanţe peste medie în activitate. Aptitudinile diferenţiază oamenii în ceea ce priveşte posibilitatea de a executa diferite activităţi. La polul opus, termenul de inaptitudine desemnează posibilităţile minime de a acţiona într-un domeniu al realităţii.
Aptitudinea rezultă dintr-un potenţial nativ şi se demonstrează prin uşurinţa psihică sau fizică în învăţare şi execuţia unor mişcări sau acte. Prezenţa aptitudinii denotă însă şi efortul depus de individ pentru atingerea unei performanţe. Capacitatea reprezintă o aptitudine împlinită care s-a consolidat prin deprinderi în urma exersării şi s-a îmbogăţit cu o serie de cunoştinţe adecvate. Talentul ţine de moştenirea unor structuri de disponibilităţi, de potenţiale deosebite de manifestare într-un domeniu al realităţii, care au fost supuse unor factori de mediu facilitatori şi permit individului să obţină performanţe maxime într-un acel domeniu complex.
Nu putem stabili cât se datorează ereditarului şi cât s-a dobândit pe parcursul vieţii. Este posibil ca potenţial ereditar să nu fie valorificat decât parţial sau ca acest potenţial să fie depăşit şi compensat. Foarte importante în construirea aptitudinilor sunt: activitatea, învăţarea (antrenamentul) şi perfecţionarea în direcţia înclinaţiilor personale.
Există aptitudini generale (ce stau la baza eficienţei în orice domeniu: inteligenţa) şi aptitudini speciale (specifice pentru o anumită activitate: muzicale, sportive, tehnice, etc.); de asemenea, există aptitudini simple şi complexe, precum şi aptitudini senzorial-perceptive, psihomotorii sau intelectuale.
Educarea aptitudinilor trebuie să constituie o prioritate pentru fiecare cadru didactic. Ea depinde de: specificul aptitudinii, intervalul optim de educabilitate (specific îndeosebi aptitudinilor speciale), condiţiile externe şi activitatea desfăşurată, gradul de maturizare biologică şi psihică a individului, atitudinea faţă de activitate, efortul depus, motivaţiile şi interesele legate de o anumită aptitudine etc.
6.3. CREATIVITATEA ŞI CULTIVAREA EI ÎN ŞCOALĂ
Creativitatea reprezintă o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului, ce face posibilă opera creatoare. Noutatea este apreciată după cota de originalitate ce se manifestă la diferite nivele. Talentul este conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale şi speciale, el corespunde doar creativităţii de nivel superior fiind dependent într-o mai mare măsură decât creativitatea de zestrea ereditară. Toţi oameni sunt în grade diferite creativi dar numai unii sunt talentaţi.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care şcoala este chemată să o dezvolte. Ea are multiple faţete şi, din acest punct de vedere, factorii ce contribuie la conturarea potenţelor creatoare sunt:
• Factorii de natură intelectuală au în centrul lor imaginaţia, ca proces predilect al creativităţii, alături de memorie, gândire şi implicit inteligenţa.
• Factorii caracteriali,, respectivi trăsături cum sunt atitudinea inovatoare, voinţa fermă, perseverenţa şi tenacitatea etc.
• Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de diferite persoane sau instituţii cu rol deosebit în declanşarea şi susţinerea actelor creative. Societatea în ansamblul său poate stimula sau frâna dezvoltarea cunoaşterii şi a creativităţii.
Creativitatea exprimă vocaţia fundamentală a fiinţei umane şi de aceea interesul pentru cultivarea ei şi pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni este permanent în atenţia şcolii. Blocajele creativităţii pot fi de natură socială (conformismul- dorinţa oamenilor ca toţi ceilalţi să se poarte şi să gândească în mod obişnuit la fel ca ei), metodologică (rezultă din procedee ale gândirii cum sunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematură) şi afectivă (graba de a accepta prima idee, teama de a nu greşi, de a nu se face de râs).
Metodele pentru stimularea creativităţii urmăresc să combată blocajele şi să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor. Se pot utiliza în acest sens mijloace şi metode nespecifice, axate pe formarea atitudinii creative şi dezvoltarea aptitudinea de a căuta şi a găsi probleme, cum sunt brainstorming–ul ( „asaltul de idei), sinectica, metoda „6-3-5, Metoda „Phillips 6-6” sau discuţia panel.
7. Elemente de psihologia învăţării. Caracteristicile învăţării.
Condiţiile învăţării. Învăţarea eficientă şi deplină. Metode de învăţare eficientă şi rapidă.
CONCEPTE CHEIE
învăţare, învăţare şcolară, învăţare deplină şi eficientă, motivaţie, atenţie
7.1. CARACTERISTICILE ÎNVĂŢĂRII
Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv de esenţă informativă şi formativă, care constă în: dobândirea experienţei de viaţă într-o manieră activă şi explorativă; realizarea unor modificări selective şi sistematice ale conduitei într-o direcţie determinată; ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă a conduitei, sub influenţa mediului şi educaţiei.
Învăţarea, indiferent de vârsta sau contextul în care se produce, are câteva aspecte caracteristice: este un proces individual, o formă de activitate proprie individului şi care implică, în mod obligatoriu, participarea activă a individului; este un proces perfectibil; este o abordare activă şi exploratoare a mediului, permiţând dirijarea, modelarea şi optimizarea mediului.
Învăţarea şcolară se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat şi este concepută, anticipată şi proiectată după planuri, programe şi manuale, astfel încât să decurgă în direcţia dorită. Având ca obiectiv general asimilarea sistematică a culturii prin studierea obiectelor de învâţământ, învăţarea şcolară este controlată, dirijată şi evaluată de către adult (profesor / grup de profesori) şi are tendinţa de a deveni, pe măsură ce individul (elevul) evoluează, auto-controlată, auto-dirijată şi auto-evaluată. Caracteristici principale:
• este secvenţială, în sensul că presupune trecerea prin mai multe secvenţe sau faze;
• este graduală, în sensul că presupune parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate;
• este relaţională, în sensul că se desfăşoară în contextul relaţiei de comunicare dintre profesor şi elev.
7.2. CON DIŢIILE ÎNVĂŢĂRII
Activismul intern al elevului, care constituie condiţia majoră a învăţării, se fundamentează pe motivaţia şi interesele acestuia.
Motivaţia reprezintă totalitatea motivelor care dinamizează comportamentul uman. Motivul este o structură psihică care determină orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop, fiind o cauză internă a comportamentului. Datorită ei, trebuinţele (trebuinţe fundamentale biologice şi impulsuri de origine psihică precum tendinţa spre mişcare şi manipulare de obiecte) se transformă în scopuri, planuri şi proiecte. Subiectul caută în mod activ forme de interacţiune care îi sunt necesare funcţionării şi dezvoltării.
Există, la vârsta şcolarităţii, o motivaţie extrinsecă, prezentă atunci când elevul se încadrează în disciplina şcolară fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci doar pentru a primi, direct sau indirect, recompense. Printre componentele motivaţiei extrinseci sunt: dorinţa de afiliere (a fi în mijlocul grupului de elevi, de a primi recompense şi de a face plăcere părinţilor şi profesorilor); tendinţele normative (obişnuinţa de a se supune normelor şi obligaţiilor impuse de mediul familial, iniţial, apoi, ulterior, de cel şcolar); teama de consecinţele neascultării.
Un alt tip de motivaţie care se manifestă în învăţarea şcolară, ca şi în orice altă formă de activitate, este motivaţia intrinsecă. Aceasta se manifestă în condiţiile în care elevul este direct interesat de dobândirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor şi implică motive precum: curiozitatea – care are la bază un impuls nativ, dar menţinerea ei depinde, în mare măsură, de atitudinea şi competenţa profesorului, de contextul instructiv-educativ general; aspiraţia către competenţă şi dorinţa de a deveni un profesionist într-un anumit domeniu; motivaţia de autorealizare – care presupune realizarea aptitudinilor şi dorinţa de a obţine succes personal.
Motivaţia de autorealizare este direct legată şi condiţionată de nivelul de aspiraţie, care reprezintă totalitatea aşteptărilor, scopurilor sau pretenţiilor unei persoane privind realizarea sa viitoare într-o anumită direcţie. Constituirea unui anumit nivel de aspiraţie depinde de potenţialul aptitudinal, efortul de voinţă, ambianţa socială şi condiţiile material-culturale, dar şi de trăirea subiectivă a succesului şi eşecului (este posibil ca succesul să crească nivelul de aspiraţie, iar eşecul să îl scadă). De asemenea, nivelul de aspiraţie, pentru a putea conduce către autorealizare, trebuie să concorde cu propriile posibilităţi.
Ideal este ca motivaţia extrinsecă, odată cu maturizarea şi creşterea experienţei şcolare şi sociale, să se transforme în motivaţie intrinsecă. De altfel, procesul instructiv-educativ trebuie proiectat în aşa fel încât să ofere elevului motivaţii pentru învăţare adecvate nivelului său de dezvoltare. Numai astfel, motivaţia poate constitui un real “motor” al învăţării şi, implicit, al dezvoltării. Pe lângă motivaţie, un suport important al învăţării şcolare îl constituie atenţia.
Atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care susţin energetic activitatea (implicit învăţarea), fiind o funcţie psihică prin care se modelează tonusul nervos necesar desfăşurării celorlalte procese psihice. Deci, atenţia este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice.
În orice tip de învăţare este implicată atenţia, prin una dintre formele sale. Atenţia involuntară este o formă simplă a atenţiei, în care concentrarea şi orientarea energiei psihonervoase se fac fără efort voluntar, sub influenţa unor factori precum: intensitatea deosebită sau noutatea stimulilor, interesul pe care îl prezintă stimulul pentru persoană, trăirea pozitivă pe care o produce stimulul respectiv.
Ultima oară modificat de
sede0202 pe 04/03/2007 19:21, modificat 1 dată în total.
AM RENUNTAT LA LUPTA!!!
Autentificare
Înregistrare
FAQ
Căutare
Membri
căutarea înainte de a deschide un subiect nou
